DE LAS RUTAS Y ATAJOS DE LA “REVOLUCIÓN PEDAGÓGICA” EN COLOMBIA

Julián de Zubiría Samper es el Director de Innovación Pedagógica del Instituto Alberto Merani. Allí ha logrado materializar en la práctica los principios fundamentales de la pedagogía dialogante, que propende por el desarrollo intelectual y valorativo de los estudiantes, privilegiando la promoción de competencias transversales por encima del aprendizaje de información. Hoy comparte con Magisterio un análisis de nuestro sistema educativo en el contexto latinoamericano y de los desafíos que implican las metas de calidad esbozadas por el gobierno.

Entrevista con Julián de Zubiría Samper Por Sandra Patricia Ordóñez Castro

¿A qué se refiere cuando afirma que en Colombia es apremiante la necesidad de un cambio de paradigma educativo?

El asunto es que la información no ha debido ser nunca el objeto de la educación, pero hoy en día eso es tan evidente para todo el mundo, que ya no hay lugar a discusión: ahora tenemos acceso casi ilimitado a la información y la guardamos en dispositivos tecnológicos que están al alcance de cualquiera, como por ejemplo un celular. Pero ojo: la información solo le sirve a quien tiene un pensamiento desarrollado para poder saber en qué momento, cómo y dónde, y qué parte usar. Lo importante es saber cómo encontrarla, cómo interpretarla, cómo trabajar con ella. Entonces, a lo que debe dedicarse la educación es al desarrollo de unas competencias básicas como leer, interpretar, analizar, abstraer, generalizar, convivir, expresar, escribir. En ese sentido, la educación en nuestro país está totalmente equivocada; si su objeto es formar un mejor ser humano, toda la información sobra. Más o menos el 98% de todo lo que se enseña actualmente en Matemáticas se puede eliminar. ¡El 98%!, y el 95% de lo que se enseña en Geografía se puede eliminar. Lo que no se puede eliminar es lo que han eliminado: el análisis, la interpretación, la deducción.

¿Es decir que, desde su perspectiva, para poder hablar en Colombia de calidad en educación, habría que re-plantear todo el sistema?

Claro. Porque no es lógico que la escuela consista en transmitir a un niño una información a la que puede acceder en cualquier lugar, pero con la cual no va a tener idea de cómo operar.

¡Es absurdo que los niños vean los símbolos químicos en el siglo XXI, que vean los nombres de presidentes, ríos, lagunas, huesos, fórmulas! ¡Todo eso es totalmente impertinente! Toda esa información está en la red. Lo que no está en la red es la competencia para analizarla, para interpretarla, esa sí la tiene que tener el muchacho.

Desde luego. Y parece un viraje muy lógico. De hecho no es un planteamiento nuevo en absoluto. Pero pasan décadas y no logra consolidarse esta perspectiva.

Así es. En efecto, el sistema sigue dedicado a transmitir una información que todo el mundo consigue en la red, mientras el examen de Cálculo sigue siendo “Resuelva esta ecuación”, y el de Geografía sigue siendo “¿Cuál es la capital, cuál es el río y la montaña?”. ¡Qué preguntas tan absurdas! Uno debería poder sacar el celular o el computador en cualquier examen. Y si las preguntas que hace el docente las puede contestar el celular, es porque no son preguntas para pensar.

¿Entonces por dónde tenemos que empezar la transformación? ¿Por replantearnos las preguntas?

Hay que cambiar la formación de maestros. Necesitamos profesores que piensen, analicen y favorezcan la creatividad. Hay que formar un maestro que desarrolle la competencia. Pero las facultades de educación actuales tienen el mismo problema de la educación básica: transmiten información. Entonces, lo primero es cambiar la formación de los maestros, porque con esa formación seguirá el problema de perpetuidad del modelo pedagógico.

Pero, si bien es preciso cambiar el paradigma desde la fuente, habría que modificar la estructura de implementación para tener algún avance concreto. ¿No habría, por ejemplo, implicaciones curriculares fundamentales en esta nueva perspectiva?

Por supuesto. Es un chiste de mal gusto que un joven vea quince asignaturas. ¡Eso no tiene sentido! Y el próximo año habrá otra. Porque la lógica del Ministerio es que ante un nuevo problema se agrega otra asignatura: si se cumplen 200 años de la muerte de Bolívar, crean la Cátedra bolivariana, si hay un problema de aumento en la tasa de embarazo adolescente, crean la asignatura de Sexualidad, si vamos a firmar el acuerdo de paz, crean la Cátedra de la Paz. El problema es que no hay medidas estructurales, tenemos un currículo totalmente fragmentado: como dice el dicho: “Cada maestrito con su librito”. Y esa es una idea equivocadísima de la educación. Tenemos maestros que enseñan contenidos distintos y no competencias de carácter general. El día que hagamos la revolución pedagógica, que en Colombia está demoradísima, el docente de Matemáticas y el de Educación física y el de Lenguaje, fundamentalmente trabajarán lo mismo: variarán los contenidos, pero todos desarrollarán competencias para pensar, comunicarse y convivir. Entonces, sí, hay que formar al nuevo docente, pero al mismo tiempo hay que generar un nuevo currículo para que los estudiantes vean asignaturas que les ayuden a sus propósitos, para que vean cosas pertinentes.

“Hay que cambiar la formación de maestros. Necesitamos unos maestros que piensen, analicen, que favorezcan la creatividad… Hay que formar un maestro que desarrolle la competencia”.

¿Es decir que en realidad de lo que estamos hablando es de dotar de sentido a la educación?

Claro. Hoy en día los jóvenes tienen un rito que es duro, pero que es muy inteligente: preguntan al profe: Profe, ¿aprobé?,y si el profesor dice: Sí aprobó, contestan: Muchas gracias, toman el cuaderno y lo botan a la basura. ¡Eso es durísimo! Y nos dice una cosa muy grave: que la educación se desconectó de la vida. Cualquier joven sabe que lo que le enseñan en el colegio no sirve en la vida, y que lo que él necesita en la vida no se lo enseñan en el colegio. Lo que enseña el colegio no nos hace mejores seres humanos, no potencia nuestras capacidades, no forma nuestro criterio para invertir el dinero, no nos muestra derroteros para convivir con los demás, no nos ayuda a comprender nuestras emociones, no nos hace reparar en la importancia de saber leer los gestos de los otros, no nos da elementos de juicio para leer un video, un comercial, una película.

¡Eso es lo que uno necesita en la vida! El joven tiene mil preguntas, pero las respuestas de la escuela no tienen nada que ver. Hay una enfermedad que se conoce con el nombre de esquizofrenia, caracterizada por la desconexión con la realidad. A la escuela le pasó eso. La nuestra es una escuela esquizofrénica. Afortunadamente hay muy buenos maestros que compensan el problema, que sí nos enseñan a pensar, a analizar, a amar, a expresar, a escribir, a leer, pero son pocos. La mayoría pasan por la vida de los estudiantes sin un impacto. ¿Por qué? Porque no cambian nuestras maneras ni de pensar, ni de sentir, ni de actuar. Y de eso se trata la educación.

El asunto es ¿Cuál es el factor capaz de disparar esa transformación? Porque de esto se viene hablando hace mucho tiempo, y se ha formulado el concepto de competencias transversales, y cada gobierno ha planteado en su momento su propia “revolución” de lo educativo, pero el sistema se mantiene incólume, el discurso no trasciende en la práctica, las políticas parecen no encontrar su norte.

Sí. En realidad Colombia no ha hecho ninguna revolución pedagógica importante en los últimos veinte años. Hubo un intento en el 94, con la Ley General de Educación: un intento bonito de construir un PEI, vincular padres, estudiantes, maestros, crear consejos directivos; un intento que le concedió autonomía a la institución educativa, pero lo desmontaron en la práctica.

¿Cuál sería entonces su revisión de la gestión de los últimos dos gobiernos en términos de educación?

Bueno, si miramos, los dos períodos de Álvaro Uribe, lo que se llamó la “revolución educativa” no fue revolución, ni fue educativa: fue un modelo administrativo que montó un sistema de seguimiento muy completo, premió a los colegios que hacían programas ISO de calidad, pero no tocó para nada el modelo pedagógico, ni el currículo, ni la formación; no tocó ninguna variable pedagógica. Y en este gobierno se han hecho esfuerzos, pero se sigue sin tocar las variables clave. Ha insistido mucho, por ejemplo, en la jornada única, que es muy buena porque es muchísimo mejor que los jóvenes estén en la escuela a que estén en la calle: va a ayudar a disminuir el embarazo adolescente, puede ayudar a disminuir tazas de robo de delincuencia juvenil. Eso es muy conveniente, pero no toca la estructura. Entonces, una jornada ampliada, ¿con el mismo currículo?; ¿más de lo mismo?; ¿con los mismos docentes? ¡No! ¡Eso no tiene sentido! Hacer lo mismo una y otra vez y buscar resultados diferentes es locura, decía Albert Einstein. Según esto, estamos locos en educación.

¿Cómo ve a Colombia en el contexto regional? En términos de políticas ¿podría decirse que vamos bien orientados con respecto a las metas de despuntar en Latinoamérica en calidad educativa?

Analicemos el contexto: Chile es un buen ejemplo en América Latina de que se pueden mejorar las competencias en lectura, en Matemáticas; ellos han avanzado muchísimo en un lapso relativamente breve, quince años. Del 2000 al 2015 ¿Cómo? Formando y evaluando muy bien a los maestros y cambiando el currículo. Por su parte Ecuador está transformando los sistemas de formación de docentes y duplicó los salarios de maestros (conozco muy bien el proceso porque asesoré a la Ministra de Educación, y Ecuador va a ser la sorpresa). Perú es también un buen ejemplo: estableció unos nuevos sistemas de evaluación de rectores, muy buenos, muy completos. ¡Y están avanzando! De tiempo atrás, Brasil, Argentina y Uruguay trabajaron muy bien en la educación inicial, México también se está moviendo, República Dominicana reformó de manera importante su currículo; Colombia, por su parte, está muy mal en educación inicial (que es una variable decisiva en educación de Calidad); en formación de maestros, está muy, muy, muy atrás y sigue sin tocar las facultades de Educación; el salario de un docente está un 18% abajo del salario de cualquier profesional del país con el mismo nivel de experiencia (ha habido un pequeño avance ahora, pero no se puede hablar de nivelación); en evaluación de Maestros, me atrevería a decir que el sistema que escogió Colombia es el más débil de América Latina (lo copiamos de Chile, pero es que en Chile el sistema de evaluación es muy bonito, muy completo. No solo incluye videos de los docentes, sino entrevistas a pares, trabajo en equipo; en Colombia es “Haga un video”. Entonces tomamos una muy mala ruta en evaluación); en currículo no tenemos ningún avance y, sin embargo, Colombia se propuso ser el país más educado en el año 2025. ¿Lo vamos a lograr? Todo indica que no. Es más: seríamos, de América Latina, los más atrasados en las medidas fundamentales.

También con respecto a la Jornada Única, Colombia ha pretendido seguir los pasos de Chile…

Lo que pasa es que el Ministerio dice: Chile ha sido el país de mayor avance porque implementó la jornada única. Y eso no es cierto. ¡Chile es el país que más ha avanzado, porque hizo una revolución pedagógica en el año 98! ¡Y cambió el currículo! ¡Y puso el currículo a trabajar competencias fundamentales! Cuando lo hizo, estableció la jornada. ¡Excelente! Pero para que un colegio entrara a la jornada era necesario que esa jornada se articulara al PEI. En Colombia ampliamos la jornada y ahora nos preguntamos qué hacer. No: primero hay que cambiar el currículo y la formación de los maestros.

Otro de los programas bandera del Ministerio es “Ser pilo paga”.

Ser pilo paga es un programa con muy buena imagen pública. La gente lo quiere y obviamente en las regiones los padres ven como una muy buena posibilidad que su hijo venga a estudiar a la Universidad de los Andes. Pero, ¿cuál va a ser el impacto de ese programa en la calidad? Poco. Poquísimo. ¿Por qué? Porque cubre al 1% de los estudiantes. ¿Y dónde queda el otro 99% de los que no son tan pilos? Primer problema. Segundo problema: le está quitando los mejores alumnos a las universidades públicas; y tres: les quita la plata, porque para el año 2018 ese programa valdrá tanto, para los 40.000 estudiantes beneficiarios, como vale la formación en universidades públicas de 550.000 jóvenes. Entonces, no es justo que el 1% se lleve la mitad de los recursos. No es justo, y no vamos a cambiar la educación así.

“¡Chile es el país que más ha avanzado, porque hizo una revolución pedagógica en el año 98! ¡Y cambió el currículo! ¡Y puso el currículo a trabajar competencias fundamentales!”

Entonces, ¿cómo podríamos corregir el curso en la formulación de las políticas?

Lo que yo creo es que deberíamos ser más modestos y aprender, no de Finlandia (ahora todo se volvió que hay que leer a Finlandia y traer ponentes finlandeses). ¡No! Debemos aprender de Ecuador, que está haciendo mejor las cosas; de Perú, de Chile, de Brasil, donde todo un país hizo un acuerdo por la educación; deberíamos aprender de Dominicana, un país que está pésimo en resultados, pero está cambiando, está trabajando y orientándose bien. Deberíamos aprender de ellos, de nuestros vecinos, de los innovadores colombianos (hay buenas innovaciones pedagógicas en el país). Pero en lugar de eso hemos copiado de los peores: de Estados Unidos que, con toda la plata del mundo, con toda la tecnología del mundo, no logra mejorar la calidad. No lo logra; de España, que es el último país de la Unión Europea en resultados de las pruebas. Esos han sido nuestros dos modelos. Ahora empezó a sonar que Finlandia, y bueno, obvio que hay que leer y aprender de otros, pero aprenderíamos mucho másde nuestros propios errores y de nuestros vecinos, porque tienen la misma cultura, el mismo contexto, la misma carencia de recursos. Compararnos con Japón, Finlandia o Singapur no es muy bueno para la educación. No le ha hecho ningún bien porque, con toda razón, cualquier maestro dice: Ustedes me están diciendo que Finlandia es el primero en las pruebas de lectura. Muy sencillo: allá los adultos leen 26 libros en promedio al año. En Colombia no llegamos a dos. Son factores culturales. No es bueno compararnos con alguien tan distante cultural, económica, geográfica e históricamente.

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¿Hemos perdido definitivamente la brújula?

Elegimos rutas equivocadas. ¿Acaso vamos a resolver el problema de la educación repartiendo tablets? Tampoco. Claramente la ruta no es tecnológica o Estados Unidos sería potencia número uno en educación, y es el puesto 32 en PISA. Un fracaso rotundo. Tienen tablets, computadores, Internet, pero no saben leer; por el contrario, Cuba es, junto a Honduras, el país tecnológicamente más atrasado de la región, y es potencia en educación básica. ¿Allá hay tablets? ¡Ni la Ministra tendrá una! Pero tienen buenos maestros, buen currículo, buena formación y buen clima de aula. Lo que pasa es que a un gobernante le da votos salir a repartir tablets, pero: ¿así vamos a mejorar la calidad? No. El problema es que invirtamos tanta plata en la jornada única para que dentro de diez años nos demos cuenta de que no resolvió la calidad; el problema es que llenemos de conectividad los colegios para que dentro de diez años nos demos cuenta de que tampoco. El problema es que nos damos cuenta mucho tiempo después, cuando las variables claves son claras.

Pero eso no quiere decir que no se pueda mejorar. Hay ciudades en Colombia que han avanzado: Tunja, que es un fenómeno en calidad educativa. ¿Qué hicieron? Cambiaron las condiciones pedagógicas, hicieron ajustes al currículo. ¡Claro que se puede! Hay muchos colegios que han avanzado. Y colegios con condiciones económicas difíciles.

Hasta ahora usted ha enunciado aspectos que serían como las variables “sine qua non” de un avance en materia educativa: Cambio de currículo, formación de maestros y evaluación. Pero en nuestro país también se han hecho inversiones importantes en materia de formación de maestros, sin que eso se vea reflejado de manera directa en la cualificación de la educación básica.

Es claro que si uno quiere mejorar la calidad, tiene que cualificar la formación de docentes. Esa es una regla de oro. Pero ¿cuál es la formación que más sirve?; ¿mandar a todos los docentes a la universidad a hacer maestrías? ¡Eso no sirve! ¡Y es carísimo! Bogotá acaba de pagarle maestrías a seis mil docentes. Muy bueno para ellos, pero eso no va a cambiar la calidad. ¿Por qué? Porque las universidades están desconectadas de los colegios. Porque lo que se hace en la universidad no le sirve al docente de educación básica: el docente llega de la universidad y uno le pregunta: ¿Usted tiene clara la diferencia entre Piaget y los post-piagetianos? Y él le dirá: ¡Claro! Esto y esto y esto, pero esos no son los problemas en el aula. Y si le pregunto: Mira, es que hay bullying con este muchacho. ¿Qué hacemos? Él me va a decir ¡No, eso sí no me lo enseñaron! Entonces las maestrías no son la ruta. Y este país se está gastando toda la plata de las regalías mandando a sus docentes de básica a maestrías. Eso es muy costoso para tan poquito impacto. Haríamos mejor llevando las universidades a los colegios. Eso es otra cosa, y se conoce con el nombre de formación in situ. Abel Rodríguez lo implementó en Bogotá, pero lo desmontó la administración de Óscar Sánchez. La formación in situ consiste en que alguien viene a acompañar para solucionar los problemas. Hay equipos de calidad que van dando vueltas por la ciudad. Eso hizo Tunja para mejorar la calidad. Eso hizo Bogotá, pero lo desmontó en los últimos cuatro años, la capital tiene que volver, y Medellín y Cali, el país, tiene que volver a sistemas más efectivos de formación.

¿Qué otro mecanismo sería pertinente en este sentido?

Bueno, la formación que le hace falta al país es, fundamentalmente, que los maestros tengan reuniones, porque el Ministerio les dice: Vamos a cambiar el currículo. Muy bien, pero ¿a qué horas?; ¿cuándo?; ¿quién lo va a hacer?; ¿hacia dónde va? Ah, no, eso no lo dice. El Ministerio dice:
Estamos mal en calidad, vamos a mejorarla. Pero ¿cómo puede mejorar la calidad un docente que no tiene tiempo para revisar sus prácticas? Hay mucha discusión de por qué los resultados privados son más altos. Primero, no es verdad. Pero ¿qué tienen los privados a los que les va bien? Los maestros creen que los niños vienen de un estrato más alto, pero eso solo explica una parte pequeñita, entre el 13 y el 17%. El otro 87% se da porque los colegios privados, a diferencia de los públicos, se sienten autónomos y cambian el currículo, los sistemas de evaluación; en los colegios privados hay evaluación de maestros, hay reuniones de profesores.

Bueno, pero entonces cabe preguntarse si esta transformación se puede implementar desde normativas universales, o si la ruta pasa necesariamente por dotar de mayor autonomía a cada institución para que desarrolle su PEI, su propio currículo y su proceso entero en consonancia con su contexto.

Sin dudarlo. Sí tiene que haber un lineamiento muy general, muy concentrado en lo básico, pero también alta autonomía. Es que la autonomía, que es el modelo finlandés (si vamos a copiar a Finlandia, copiémosla en su esencia), consiste en que la comunidad se empodere. Si uno le pregunta a un docente en Colombia por qué es baja la calidad, siempre va a decir que el Ministerio, que los padres de familia, que las condiciones socio-económicas, factores totalmente externos. No se identifica como parte del problema. Entonces, no está empoderado, y por lo tanto no hace nada para resolverlo. Si creo que el problema es externo, no avanzo, si creo que puedo resolverlo, avanzo. Entonces la autonomía es clave. Pero ojo: en Colombia hay una ley, la 115 de 1994, que da autonomía a los colegios. Los colegios pueden cambiar el currículo y no lo cambian, deben adecuar el currículo al PEI y no lo adecúan; dicen: “Es que el Ministerio no deja”. Atención: la ley está por encima del Ministerio, y la ley general dice que uno puede hacer todos los ajustes que necesite en el currículo, en la evaluación, en el PEI. Entonces hay que potenciar esa autonomía, pero, desde luego, tiene que haber unos elementos macro, generales, comunes, en las competencias básicas de leer, escribir, compartir, convivir, expresarse, argumentar; eso sí, todos lo tienen que trabajar.

¿Es decir que en ese marco general deberíamos pasar en el currículo, de los ejes temáticos a los ejes metodológicos?

Deberíamos pasar a competencias básicas, como deducir, como argumentar.

¿Competencias en lugar de Materias?

Es que, por ejemplo, todos los profesores, de todas las áreas, de todos los cursos, deben desarrollar la competencia comunicativa. Y lo mismo pasa con las competencias que tienen que ver con el pensamiento. Argumentar o deducir, todos los profes deberían desarrollarlo.

No, pero un momento. Porque sí: se ha dicho que es importante el desarrollo de las competencias, y que todos los profesores deben trabajar por ese desarrollo de manera mancomunada. De hecho, ese es el discurso oficial, pero si volvemos a lo mismo de que el profesor de Matemáticas debe desarrollar desde su área la competencia comunicativa, y el de Educación física debe desarrollar, desde su área, la competencia analítico-deductiva, etc., estamos conservando el patrón curricular: cada profesor trabajando en su parcela, con el deber supuesto de tender puentes entre territorios. Eso es lo que ya tenemos. Y allí no pasa nada.

Lo que pasa es esto: esos profes trabajan una competencia transversal. Por eso es transversal. Y ahí sí se cambia totalmente el currículo.

No pasa, no se cambia, no ha pasado. Ese concepto de lo transversal se nos viene quedando hace años entre el tintero.

Pero no tiene por qué ser así. Mira lo que yo hago en el Merani: le quité la calificación al profesor. Entonces el profesor de Matemáticas le dice al niño: Mira, estás bien, te falta esto, etc., pero no dice si el niño aprueba o no; lo mismo con el profe de Sociales: Mira, tienes qué corregir, has esto, esto y esto, pero no dice si aprueba o no aprueba, ni la materia, ni el año. Lo mismo pasa con el de Biología, con todos. Cuando propuse ese cambio todos los profes dijeron: No me van a estudiar los niños si yo les digo “están mal en Matemáticas”, “están mal en Matemáticas”, “están mal en Matemáticas”, pero eso no decide si aprueban o no, ni Matemáticas, ni el año. Entonces dije: No. Vean el cambio: usted no dice si aprueba, porque yo le hago una prueba de pensamiento y la institución le hace una prueba de lectura y una prueba de competencia ciudadana, y si las aprueba, aprueba el año. En otras palabras, lo que le digo al profe es: “si usted logra que su materia de Matemáticas desarrolle pensamiento, el estudiante va a estudiar Matemáticas para lograr la competencia transversal”. Eso es un cambio total del currículo. Total.

¿O sea que los niños conocen esas competencias transversales y trabajan en función de ellas?

Claro. Y los profes tienen que trabajar en función de ellas. Pueden trabajar Matemáticas, pero en función de una competencia transversal, garantizando que se desarrolle pensamiento. Lo paradójico en Colombia es que tenemos unas muy buenas pruebas de Estado (las pruebas SABER son las mejores de toda América Latina, y evalúan solo cinco competencias), pero el sistema educativo sigue centrado en trivialidades. No hay coherencia entre nuestro sistema de evaluación y lo que hacemos en las aulas. El profe de Matemáticas puede seguir trabajando Matemáticas si, y solo si, desarrolla competencias transversales. Eso hace que todo el currículo se transforme. Porque ya no va a estar enfocado en las trivialidades de cada área, en un esquema totalmente fragmentado, en el que el profe de Matemáticas no tiene ni idea de lo que hace el de Sociales. La clave está en la transversalización.

¿Este enfoque podría darle al sistema un norte, un carácter más integrado?

Claro. Un sentido de progresión. Lo que pasa es que en Colombia la ruta ha sido mantener la estructura de un sistema que no existe. La verdad es que no tenemos un sistema educativo: primaria no tiene nada que ver con Bachillerato; inicial no tiene nada que ver con primaria; la superior, nada con la básica, es otra cosa. Cada quien va por su lado. No hay sistema. Entonces necesitamos articular todo el sistema, y eso se hace en torno a las competencias que se quieren desarrollar y llegar cada vez a un nivel superior en términos de eficacia y de complejidad.

“Colombia es pionera en innovación pedagógica, pero el innovador trabaja solo, por su lado, nadie lo reconoce, nadie lo apoya…”

Si hablamos de que las instituciones tienen la autonomía que les garantiza la Ley 115, y a eso le sumamos la importancia de empoderar a los profesores y a la comunidad educativa en su conjunto, entonces los rectores tendrían un papel protagónico en la posibilidad de la transformación…

Claro. Los rectores son los capitanes de los barcos, y en Colombia: ¿qué se ha hecho con los rectores? Nada. Si usted va a un colegio público lo más seguro es que el rector no esté. Porque está en la Secretaría, o en la otra sede, o en un proceso legal. Entonces ¿en qué se queda la capitanía?

A los rectores se los ha sobrecargado con una cantidad de tareas administrativas. ¿Habrá que separar ambas cosas?

Claro. Colombia se equivocó. Ha debido crear un cargo que sería “Coordinador administrativo”, de manera que el rector se pudiera dedicar mucho más de lleno a la parte pedagógica. En cambio, nombró un “Coordinador académico” y el rector se dedicó 100% del tiempo a administrar. Colombia es un país que creyó que el problema era administrativo. Pues está equivocado. El problema no es ni administrativo, ni tecnológico, ni siquiera de recursos. Invertir más sería muy bueno si, y solo si, se invirtiera bien. Colombia no ha invertido donde tiene que invertir, no ha priorizado donde debe priorizar; así no llegamos al primer lugar de América Latina. Para ganar una carrera se debe correr más que los vecinos.

Y sobre todo, en la misma dirección, ¿no?

¡Sí! Aquí sacamos pecho, pero no nos damos cuenta, por arrogantes, de que unos países pequeñitos, con dificultades, pueden hacer mejor las cosas y lo están haciendo. Somos el país de menos medidas estructurales, menos medidas pedagógicas, el de medidas más políticas, más publicitarias. No es muy alentador el panorama.

Pero bueno, entonces, ¿qué hay que enseñar en las facultades de educación?

Hay que hacer una revolución total. Lo primero es que los docentes sean profesores que hayan trabajado en la básica, cosa que no existe. En las universidades colombianas no hay docentes que estén o hayan trabajado en la básica. Segundo, deberían ser innovadores, Colombia es pionera en innovación pedagógica, pero el innovador trabaja solo, por su lado, nadie lo reconoce, nadie lo apoya; las facultades deberían recoger a los innovadores. Tenemos el Premio Compartir. Yo valoro mucho lo que hace Compartir, pero debería haber un premio en cada colegio, en cada ciudad, en cada Departamento. Pero ¿un premio para todo el país?

Es que eso debería promoverlo el Estado como parte de sus políticas de calidad en Educación…

Claro. Sería necesario crear un sistema de estímulos. Una labor como la de Compartir debería ser asumida por el Estado, pero con muchísima más fuerza, y el premio debería implicar que usted, que lo recibe, deja de ser el maestro de su escuelita y se vuelve maestro de maestros, o sea, un maestro con una experiencia buenísima en Toribío, lo ideal es que no siga enseñando allí, sino a otros maestros en mil municipios, para que haya muchísimos más maestros como él y niñoscomo los que está formando. Las facultades deberían tener esos innovadores. Habría que averiguar cuántos profesores ganadores del Premio Compartir son docentes en alguna universidad, seguramente ninguno.

Entonces, retomando, habría que traer a las facultades maestros que lo sean en la educación básica, y maestros innovadores. Pero ¿cómo enfocar la formación una vez cumplido este requisito?

Bueno, ahí viene lo más clave: también deberían cambiar el currículo. No es lógico que a un joven le hagan una prueba de argumentación en el ICFES de SABER 11, y que las facultades no trabajen argumentación. Algo está mal ahí. No es lógico que un joven presente una prueba de de lectura crítica o de competencia ciudadana para poder ir a la universidad, donde no hay materias de competencia propositiva, ni de lectura crítica, ni de competencia ciudadana. Hay un descuadre. Las universidades tienen que replantear currículos y replantear el trabajo en equipo, porque en Educación solo se avanza en equipo, y las universidades están montadas en un paradigma individualista llamado equivocadamente “libertad de cátedra”, en el que cada uno trabaja un poco lo que quiera. Eso no tiene sentido, porque si todos tenemos como propósito desarrollar a un muchacho, pues lo lógico es que veamos cómo lo hacemos y qué aporta cada uno. El currículo tiene que desarrollar competencias dentro de un sistema articulado, y no transmitir informaciones sofisticadas sobre Piaget, Vygotsky y las distintas escuelas, cosas desligadas de lo práctico. Porque, claro que Vygotsky es clave, pero, ¿qué es lo clave de él? Que con ese marco uno mire la escuela. También debe haber más práctica, porquees absurdo pensar en una universidad como la Pedagógica, con un colegio donde no se ha hecho nada en investigación. ¿Dónde están los estudios de la Universidad Pedagógica sobre las dinámicas de su colegio, sobre las tentativas de innovación implementadas en sus aulas?; ¿ha habido acaso alguna tentativa? La Nacional tiene un colegio también, pero son ruedas sueltas de las estructuras. Las universidades deberían desarrollar competencias investigativas, pero no para que el alumno haga un estudio sobre la educación entre 1528 y 1540, que son las tesis de grado de las universidades. ¡Eso dejémoslo a las facultades de Historia! Las tesis de grado tendrían que estar articuladas a las problemáticas de los colegios en torno a la construcción del PEI, del ajuste curricular, de la aplicación comparada de estrategias didácticas. La competencia investigativa que tiene que desarrollar la universidad es otra, no la que está intentando.

La que genere conocimiento en el presente.

Claro. Y para eso lo clave es enseñar al profesor a revisar su práctica. A mí me dicen los docentes: Yo lo oigo a usted y usted es muy duro con los que llevamos 30 años de experiencia. Les digo: Ojo. Porque si usted lleva 30 años y cada año no revisó lo que hizo, usted no tiene 30 años de experiencia: tiene un año repetido 30 veces. Entonces, ¿cómo podría la universidad impactar de manera sustancial la educación básica? Enseñándole a un docente a revisar la clase que acaba de hacer, a escribir esa revisión y a sistematizarla, o sea, praxis. Revisar la experiencia. Esa es la competencia investigativa que necesitamos de las universidades para quienes estudian educación. Y de eso no hay nada.

Acaba usted de destacar un concepto muy importante que es la Praxis. ¿Podría constituir la praxis esa ruta que buscamos para que se abra paso una verdadera revolución pedagógica en nuestro país? Es decir, ¿en la universidad, en términos de la investigación, y en el aula, en términos de una pedagogía por proyectos pertinentes y enfocados en el desarrollo de competencias?

Sí. Praxis es un muy buen término. No hay que cambiar la práctica, sino revisar, analizar e investigar sobre a práctica.

Mientras tiene lugar la transformación estructural del sistema, usted, desde su experiencia con el Instituto Merani, ¿alentaría la iniciativa particular para hacer innovación desde lo institucional? ¿Será que es desde allí desde donde se puede dar un impulso real a las macropolíticas?

Desde luego que la aliento. El asunto es tener buenas ideas. Una buena idea mueve el mundo. Ahora bien, creo que tenemos una idea que puede ayudar a la educación a repensarse. Pero tengo que reconocer que he fracasado, porque llevo 37 años diciendo que hay que cambiar el sistema y apenas tengo un poquito de incidencia, pero no noto que se haya generado un movimiento grande. En Colombia todavía estamos en pañales en la Revolución Pedagógica. Lo cierto, para quien quiera escuchar, es que es necesario cambiar el modelo pedagógico y el paradigma. Mientras no superemos el modelo de transmisión de información, no hay nada que hacer. Cuba apuesta por la pertinencia, empodera a la gente, los asiáticos también, el norte de Europa tiene un modelo muy autónomo, en fin. Tenemos que construir nuestro propio modelo aprendiendo de todas las experiencias de los otros, sin volver a inventar todo, pero sí contextualizándolo a un país con muy buena innovación, pero que se queda en unos poquitos colegios. Esa es un poco la idea.

2 Comments

  1. Néstor Raúl Ramírez Moreno dice:

    Excelente. Completamente de acuerdo con el maestro Julián. Si bien la propuesta nos compromete a todos los estamentos,debe ser política pública liderada, acompañada por el Estado. De lo contrario es muy difícil, no imposible.

  2. La educación parte del liderazgo pedagógico en el aula por parte del docente. La construcción y generación de situaciones deben de propiciar innovaciones que permitan dialogar entre dos actores centrales, no por obligación sino por gusto. El ambiente generado entre ambos permite sumergirse en un placer y disfrute de actividades que propicia la construcción personal en torno al círculo de influencia denominado escuela y aula.
    La pedagogía dialogante es un elemento central en el proceso de enseñanza aprendizaje que facilitará el aprender a aprender. Un saludo y abrazo para el maestro Julián. Desde México, con admiración y respeto

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