ZDP como eje del desarrollo de los estudiantes: de la ayuda a la colaboración

ZDP como eje del desarrollo de los estudiantes: de la ayuda a la colaboración.

El presente material constituye una aproximación al legado y pensamiento de S. L. Vigotsky. En él se aborda la noción de ZDP, se discute su lugar en el pensamiento de Vigotsky y se avala su trascendencia para la enseñanza y el aprendizaje. Se intenta una aproximación a la acción didáctica formativa basada en la categoría desarrollo como eje de la preocupación vigotskiana y se enuncia la noción de Situación de Enseñanza y Aprendizaje Orientada al Desarrollo (SEAOD), de la cual se formulan sus componentes funcionales y estructurales. Se ofrecen ejemplos a manera de ilustrar el trabajo en SEAOD.

Alberto Félix. Labarrere Sarduy[1]

Escuela de Psicología, Universidad Santo Tomás, Santiago de Chile

 

Resumen:

El presente material constituye una aproximación al legado y pensamiento de S. L. Vigotsky. En él se aborda la noción de ZDP, se discute su lugar en el pensamiento de Vigotsky y se avala su trascendencia para la enseñanza y el aprendizaje. Se intenta una aproximación a la acción didáctica formativa basada en la categoría desarrollo como eje de la preocupación vigotskiana y se enuncia la noción de Situación de Enseñanza y Aprendizaje Orientada al Desarrollo (SEAOD), de la cual se formulan sus componentes funcionales y estructurales. Se ofrecen ejemplos a manera de ilustrar el trabajo en SEAOD.

Palabras claves: Zona de desarrollo próximo; enseñanza, aprendizaje y desarrollo, situación enseñanza aprendizaje orientada al desarrollo.

 

Abstrac

This material is an approximation to the legacy and Vygotsky’s thought. It deals with the notion of ZPD, discussed his place in Vygotsky’s thought and endorse its significance for teaching and learning. An attemp is made respecting the didactic action based in development as central for vigostkian thought. The notion of teaching and learning development oriented situation (SEAOD) is enunciated, which functional and structural components are formulated. There are examples by way of illustrating the work in SEAOD.

Zone of proximal development, teaching, learning, teaching and learning development oriented situation

 

Vamos a la mar a contemplar las olas y la puesta del sol.

Acaso, también me enseñes a nadar y a pescar…

Pero, mientras me enseñas a nadar y a pescar  ¿qué quieres que aprenda?

A nadar y a pescar simplemente, o cómo, por qué y para qué

Me enseñas a nadar o a pescar.

E incluso, pudieras querer que aprenda a enseñar a nadar y a pescar.

(A. Labarrere)

En el contexto del legado de Vigotsky.

Esta fuera de cualquier duda, la brillantez de Vigotsky en su aproximación a la gran multiplicidad de problemas que abordó durante su corta vida y el tiempo de ella que dedicó a la producción científica. Las soluciones los caminos por él abiertos, las interrogantes que dejó para la Psicología y, de manera general los desafíos que planteó, constituyen un legado muy importante y útil para todo aquel que pretenda adentrase en la comprensión del proceso educativo.

Existen múltiples maneras de aproximarse y apropiarse de dicho legado. Aunque ellas están entremezcladas, pueden ser relativamente concebidas y enfocadas por separado. De entre las mismas, tres me parecen relevantes. La primera, consiste en penetrar en los contenidos y preocupaciones que fueron emergiendo a través del tiempo, convirtiéndose en objetos principales de su búsqueda científica. Esta tarea conduce a explorar no sólo los contenidos plasmados en su obras, sino en desentrañar la “lógica personal”, el estilo de pensamiento y argumentación, coherencia metodológica y teórica; aspecto que a mi juicio ha recibido  relativamente poco tratamiento sistemático.

La segunda, implica sumergirse en sus obras, en un intento por comprender significados, contenidos explícitos y subyacentes, esforzándose por descubrir las fases o etapas en que transcurrió su producción científica. Este es un trabajo sumamente importante que se ha extendido en el tiempo y que, hasta donde conozco, se está llevando a cabo de manera muy activa y productiva por un conjunto de estudiosos de la propuesta histórico cultural y particularmente del pensamiento de Vigotsky (Wertsch 1985, González Rey 2011, Zavershnieva 2014, Kozulin, 1994, Van der Veer, R., Valsiner, J., 1991, entre otros).

Esta aproximación al legado de Vigotsky, desemboca en la construcción y reconstrucción del aparato conceptual elaborado tanto por él, como por parte de sus seguidores más directos y presenta gran valor conceptual, teórico y metodológico, al sentar las bases para la continuación del pensamiento histórico cultural, así como de otras orientaciones y perspectivas.

La tercera forma que tengo en mente, consiste en retomar las construcciones vigotskianas, tratar de extraer nuevos significados, o significados no enfatizados por Vigotsky y hacer un esfuerzo por construir desde o sobre sobre ellas. Este trabajo lleva a la formulación de nociones y construcciones en general deudoras, o así declaradas, del genio y la elaboración vigotskiana, pero que gozan de relativa independencia.

Desde luego, tratar de complementar, ampliar desde la obra de Vigotsky, resulta una tarea sumamente difícil, sobre todo porque se debe hacer al alero de la genialidad y brillantez de su pensamiento. También, porque se corre el riesgo de no captar el verdadero significado de las categorías y construcciones que él avizoró; implicando el riesgo de no ser fieles a su pensamiento. Pero como ocurre en toda aproximación al pensamiento de predecesores geniales, la fidelidad a todo trance, por una u otra razón, puede conducir al inmovilismo que desemboca en la muerte de las ideas. En el caso de Vigotsky, sería una traición al eterno buscador y un acto ajeno a su profunda vocación dialéctica.

En concordancia con lo recién expresado, en este material quiero aproximarme a una de las nociones a mi juicio más importantes en la producción de Vigotsky: la zona de desarrollo proximal (ZDP).

De inicio trataré de enmarcarla dentro del pensamiento de autor, para después exponer algunos criterios acerca de lo que ha sido mi preocupación en los últimos tiempos: la noción de desarrollo en ZDP y lo que debe hacer un estudiante implicado de manera verdaderamente activa (consciente y reflexiva) en una situación que propende a su desarrollo. Pienso que una de las dificultades más notables con que se ha enfrentado buena parte de los continuadores del legado de Vigotsky al trabajar ZDP, es que lo han hecho desde la formulación directa realizada por él, con una intención más de captarla stricto sensu, extraer implicaciones e instrumentalizarla en respuesta a la necesidades y demandas de la práctica formativa.

Gran parte de quienes han abordado la construcción ZDP, se han detenido allí y no han tratado de analizarla a tono con preocupaciones de Vigotsky que resultan centrales para comprenderla e incluso plasmarla en la enseñanza; por ejemplo, las formulaciones de la considerada como una de las etapas de su evolución científica, la tercera, donde sus intereses giraron en torno a la conciencia, el afecto, la vivencia y otras nociones por el estilo. De manera tal, que mientras el pensamiento de Vigotsky avanzaba hacia nociones como las antes citadas, que intentaban penetrar en la subjetividad, ofreciendo una aproximación más compleja, completa y real a la psiquis en desarrollo (González Rey, 2011, 2014), buena parte de sus continuadores, no avanzaron correspondientemente en la exploración de ZDP desde esta dirección.

 

La zona de desarrollo próximo según Vigotsky

El interés de Vigotsky en la ZDP y su correspondiente abordaje, aparentemente ocurre en los años 1933-1934, en el curso de su motivación principal de aproximarse de la manera más real posible a la creación de una “teoría de la interacción entre naturaleza y cultura, herencia y medio ambiente” (Yasnitski, 2015).

Los años antes mencionados, marcan un momento donde predomina su preocupación por la relación entre aprendizaje y desarrollo; por conectar en una construcción teórica la cultura y los procesos de aprendizaje conducentes al desarrollo. Los autores han hecho un estudio bastante minucioso de esta etapa y la mayor parte concuerda en que  luego de un período en que predominaron las aproximaciones de corte instrumentalista (González Rey, 2011; Zavershnieva, 2015)  Vigotsky re(toma) sus preocupaciones en torno a la subjetividad, las emociones, la conciencia, el sentido,  el significado, etc., generando construcciones que salen o van más allá de la problemática del desarrollo intelectual, para penetrar hasta la personalidad como una categoría compleja y las connotaciones afectivas, valorativas y de sentido que le son concomitantes.

La noción de ZDP, como es conocido, se formula de manera explícita en el contexto del nudo de preocupaciones antes mencionado, aunque el propio Vigotsky, no alcanza a insertarla, de manera sustancial, en el contexto de la subjetividad ni a trabajarla a fondo en el sentido de su instrumentación en la enseñanza. La concepción de ZDP, aparece abordada en pocas publicaciones (Vigotsky, 1993, 1996).  En esas obras solamente está pespunteada la categoría y únicamente se bosquejan algunas consecuencias para la acción que refiere al desarrollo psíquico, que era la problemática que él tenía en mente. Sin embargo, la naturaleza de la interacción subyacente, permite extraer un cúmulo de hechos de cardinal trascendencia.

La interacción en ZDP, desde la preocupación de Vigotsky, está orientada al conocimiento del mundo y a la manera en que este se hace posible en el contexto de la interacción humana, en procesos específicamente organizados para ese objetivo (enseñanza) o en las situaciones cotidianas ; los cuales tienen que ver no únicamente con la adquisición del conocimiento, sino sobre todo con el desarrollo del sujeto en ese proceso; pero singularmente, penetra en el papel o la influencia del otro  (más experimentado) durante el proceso de constitución del conocimiento y el advenimiento de su desarrollo.  El papel del más experto, consiste en aportar (organizar de cierta manera) los elementos que constituyen la ayuda o guía para promover el conocimiento del mundo y el desarrollo, habida cuenta de que ambos acontecen en el curso del enfrentamiento y la solución del problema.

Según (Newman, Griffin y Cole (1991), al referirse a ZDP:

… el concepto se refiere a un sistema interactivo en el que varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas no podrá resolver sola. El cambio cognitivo se produce en esta zona, considerado tanto en términos de la historia evolutiva individual, como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. (p. 77).

Los mismos autores también afirman que durante la acción en la zona, las interacciones estarán dominadas por las comprensiones de la persona más experimentada, que puede ser el maestro. Precisamente, esta parcialidad o asimetría en el conocimiento y conciencia de lo que ocurre en la zona, implícitamente señalada por los recién citados autores, es uno de los ángulos que trataré de abordar.

Volviendo a Vigotsky, aunque muchos autores destacan el matiz teórico de ZDP, no parece menos cierto que tras su formulación subyace una preocupación por proveer un asidero práctico a su construcción teórica sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo. Precisamente el exceso de énfasis que recibió ZDP, en la manera en que ella podría ser instrumentada es uno de los aspectos que, posiblemente contribuyó a que fuera interpretada de una forma bastante distante de la preocupación sobre la conciencia y el significado, y que prevaleciera una visión sumamente instrumentalista de la misma.

Es patente, que buena parte del interés de Vigotsky estaba orientado a proveer un anclaje metodológico (práctico) a las ideas sobre el desarrollo que él mismo había comenzado a elaborar. Este punto de vista lo expresa indirectamente Zavershnieva (2014) cuando apunta que “Además, en mi opinión, la psicología vigotskiana está en extrema necesidad de las teorías de nivel medio que podrían mediar entre, por un lado, la teoría y la metodología general y, por el otro, la práctica” (pág.31). Este planteamiento es extremadamente importante, sobre todo lo que refiere a encontrar el “significado práctico” de la construcción, es decir, aquellas acciones, instrumentos y condiciones que pueden realizar, de la mejor manera, los aspectos que se plasman en la teoría. ZDP es una de las nociones que abre la posibilidad de diseñar e investigar metodologías formativas para el desarrollo de los estudiantes en el proceso formativo de enseñanza y aprendizaje. Acaso mi intento se sitúa precisamente en la dirección que indica la autora.

Tanto el significado práctico aludido, como la posible apertura de la categoría ZDP, pudieran buscarse en una formulación anterior de Vigotsky (1987), periodo sumamente polémico y considerado como predominantemente instrumental. Se trata de la idea de que en el curso del desarrollo la persona va adquiriendo el dominio de su propio comportamiento, en el contexto de procesos mediacionales. Para él, el control se adquiere en el curso de un proceso que involucra de manera decisiva la acción guía que ejerce un sujeto más experimentado el cual, en el contexto de la enseñanza formal, se traza objetivos específico, y pone en práctica determinadas estrategias (pedagógicas en el contexto de la enseñanza formal) que supuestamente se hallan en correspondencia con la naturaleza de la actividad y le permiten alcanzar dichos fines. El dominio de la conducta es uno de los productos principales del desarrollo considerados por Vigotsky; pero desafortunadamente, no lo elaboró en profundidad.

Ligado a lo anterior, puede hacerse la pregunta de qué podría derivarse, a partir de la formulación que Vigotsky hace de ZDP, como dominio de la conducta y cómo se ligan la comprensión y la conciencia a dicho dominio, sobre todo en contextos de desarrollo formalmente organizados. Al respecto, podría partirse de analizar la archiconocida definición, para destacar algunos aspectos que, más adelante, concitarán de manera detenida mi atención. Según Vigotsky, la zona

…No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz (1988, pag.133).

Posteriormente, al comentar que la zona define más los “capullos” o “flores” que los “frutos” del desarrollo, pregunta “Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien? (Ibíd. pág. 133).

Dos cosas destaco. Primero, que la noción de desarrollo que sirve de trasfondo, se refiere al desarrollo intelectual, concebido como la capacidad de abordaje y solución de situaciones y problemas primero asistida y luego independiente. La segunda, consiste en que el dominio podría referirse precisamente a la capacidad, no ya, de resolver el problema, sino de encontrar independientemente los medios de solución, para lo cual se requiere orientarse y entender la situación, el problema, y desentrañar la relación en que respecto a él se hallan los medios y condiciones de solución; aspectos que antes fueron posible únicamente merced a la intervención del otro y que luego, al ser accesibles de manera independiente, dan fe del movimiento hacia adelante en el sentido del desarrollo (cognitivo).

Pero queda un asunto ¿el desarrollo entendido en términos de control de la conducta, o sea, del dominio de la situación, debería expresarse sólo en función de la comprensión del problema y el alcance de la solución, aunque sea en su forma prospectiva, es decir como posibilidad de aplicación a situaciones de la misma familia,  o podría entenderse también como comprensión de la situación en un sentido más holístico, en tanto que “situación de desarrollo”, sus componentes y resultados, así como en la posibilidad de participar en su construcción?

En correspondencia con lo expresado resulta viable la idea de que los cambios cualitativos que se producen en la conciencia y las interacciones de quienes participan en una situación que persigue el desarrollo de los sujetos, pueden proveer criterios para estimar que el desarrollo ha tenido lugar.

Obviamente, entender el desarrollo de esta manera agregaría un peldaño a la comprensión y conocimiento de la situación, o sea al control del comportamiento por el propio sujeto, al traer a primer plano la conciencia y la participación efectiva en la gestación y gestión de las condiciones que promueven el desarrollo (propio y de los demás).

La interacción en ZDP

Autores como Rogoff (1990) hace tiempo expusieron la necesidad de que la interacción en ZDP debe ser vista en diferentes planos que realmente actúan como una unidad. Uno de los aspectos resaltados, radica en que en ella la adquisición de la competencia, la capacidad de actuar solo no es lo único importante, sino la construcción de sentidos que allí tienen lugar. La consideración del sentido como eje de la acción en ZDP se halla en línea con la preocupación vigotskiana. En esta dirección los autores han destacado consistentemente la zona como formación de la subjetividad, la orientación, la construcción de la conciencia y la emergencia de sentidos (Wertsch, 1985; Rogoff, 1990).

Tomando consideración lo anterior y uniéndolo a la preocupación de Vigotsky en torno  a la conciencia, el significado y el sentido factores esenciales en la construcción de la actuación y el desempeño del sujeto en situaciones que apuntan (explícita o implícitamente al desarrollo) puede decirse que comúnmente, la acción en ZDP está diseñada más en concordancia con la solución de problemas en tanto que intencionalidad, que con el aumento progresivo del control del comportamiento vía participación en la construcción de la situación de desarrollo que representa.

En situaciones que impliquen desarrollo. Mi idea es que el trabajo en ZDP debe estar presidido precisamente por una doble orientación, la capacidad para resolver problemas independientemente y, a la vez la posibilidad de participar en situaciones que impliquen desarrollo.

En el mismo sentido, considero importante el hecho de que la posición y la participación de los sujetos en los contextos de desarrollo, tienen que ver con la orientación u orientaciones predominantes, los significados que (se) construyan y la conciencia que alcancen de lo que realmente ocurre y su lugar en esas situaciones. Todo ello mediado por la acción de las personas más experimentadas, quienes realizan la función de guiar la actividad y desde mi punto de vista, crear condiciones para que lo que ocurre en dichas situaciones se haga inteligible para los sujetos de menos desarrollo (Labarrere, 2000).

Por lo anterior,  buena parte de la problemática ligada al desarrollo en ZDP, consiste en determinar la naturaleza de la acción guiada, cómo se construyen y elaboran dichos significados, la emergencia de la conciencia de los participantes  menos experimentados; en el tránsito a la participación independiente expresada en acciones colaborativas en los contextos de desarrollo.

El desarrollo como capacidad de participar colaborativamente en las situaciones orientadas al desarrollo.

Una perspectiva para estimar el desarrollo de los sujetos en contextos y situaciones específicas orientadas a promover su desarrollo, podría estar dada por la capacidad para incorporarse y participar de manera activa y consciente en la situación. Asumo que el surgimiento de la posibilidad de interactuar de manera colaborativa y consciente en dicha situación puede ser un indicador del desarrollo de los sujetos ¿Es ello posible?

Quisiera recordar el hecho de que al formular la noción de ZDP, Vigotsky lo hace en términos de la ayuda y la colaboración, cuando dice que: “… bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” (1988, pag.133).

Al respecto, mi planteamiento central se remite a que en la anterior formulación y otras relativas a la zona de desarrollo próximo que pueden encontrarse lo largo de su obra, ayuda y colaboración están indiferenciadas, otorgándoseles la misma peculiaridad funcional respecto al aprendizaje y el desarrollo, lo cual pudo deberse que Vigotsky estaba interesado sobre todo en mostrar la necesaria participación del otro, como representante de la cultura y la sociedad en el aprendizaje, e incuestionablemente la ayuda y la colaboración son las formas fundamentales de actividad conjunta mediante las cuales los hombres interactúan. Aunque en ocasiones él reserva en término “colaboración” para la interacción de pares (los niños o alumnos entre sí), no parece haber considerado esta modalidad como cualitativamente diferente por sus efectos, y susceptible de alcanzar connotación muy específica al abordar la interacción que implica colaboración o cooperación.

Aunque no podemos tener total seguridad, es posible que al no diferenciar ayuda y colaboración y aplicar la última sobre todo al caso de la interacción entre niños (alumnos), Vigotsky estuviera pensando que ellos, al menos formalmente, ocupan una “misma posición” desde la cual se lleva a cabo su interacción. En el caso de la interacción alumno-adulto no sería así, pues este último interactúa con el primero, desde la posición “más elevada” que le confiere su función social (deber de enseñar, transmitir experiencias, etc.). De ser cierta nuestra suposición, ello constituiría un elemento que favorece la distinción entre ayuda y colaboración al tratar el fenómeno del desarrollo.

Mientras la ayuda indica dependencia y asimetría, la colaboración define aspectos como propósitos compartidos, tal como John-Steiner, Minnis y Weber (1998) propusieron:

The principles in a true collaboration represent complementary domains of expertise. As collaborators, not only do they plan, decide, and act jointly; they also think together, combining independent conceptual schemes to create original frameworks. Also, in a true collaboration, there is a commitment to shared resources, power, and talent: no individual’s point of view dominates, authority for decisions and actions resides in the group, and work products reflect a blending of all participants’ contributions… (Minnis, John-Steiner, and Weber 1994, C-2 cited in John-Steiner, Weber, and Minnis 1998, 776).

Podemos cuestionarnos si al indiferenciar ayuda y colaboración, se eliminan aspectos con innegables repercusiones teóricas y metodológicas para la comprensión de lo que ocurre en la zona, así como para identificar peculiaridades de la interacción susceptibles de dar cuenta de formas y momentos relevantes del desarrollo de los sujetos en los contextos educacionales. Me inclino por una respuesta afirmativa, cuya aceptación puede dar inicio a una nueva manera de considerar lo que ocurre o debería ocurrir en ZDP.

En aquellas aproximaciones que incorporan ZDP de manera más estrechamente relacionada con sus posibilidades para la instrucción y la educación (como es la de este material), la ayuda y la colaboración no deben ser consideradas equipotentes por su función ni repercusiones en el desarrollo, y sostengo que en la interacción desarrolladora, bajo los efectos de la ayuda, esta  debe irse transformando paulatinamente en colaboración; o dicho en otros términos, que en la actividad educativa específicamente organizada y dirigida al desarrollo de los sujetos, una de las finalidades debe ser que las situaciones de ayuda en la zona, tiendan a devenir situaciones colaborativas para el desarrollo.

En línea con lo anterior,  coincido con criterios como los de Steiner y Mahn cuando afirman que ” the outcomes of… collaboration must be evaluated in context and over time” (cit. Steiner y Mahn, Internet, pag.8); de lo cual podría derivarse que al estimar el desarrollo de los sujetos deben tomarse no sólo criterios e indicadores relativos a su posibilidad de enfrentar, solucionar problemas y penetrar en las cualidades más internas de los objetos y fenómenos, sino también referentes a la naturaleza de la situación y a su participación en los procesos sociales interactivos que median la acción y están encaminados a promover el desarrollo de (todos) los sujetos implicados, incluso de aquellos considerados como de más experiencia. En ese sentido, considero que uno de los resultados de la interacción en ZDP es precisamente el tránsito hacia formas interactivas más simétricas: de la ayuda a la colaboración.

Volviendo a la manera en que Vigotsky caracteriza la acción en ZDP y sus resultados, prestemos atención a que refiriéndose al desarrollo él dice que lo que el sujeto hoy hace con ayuda, mañana lo podrá hacer solo. Obviamente, se deriva que lo que mañana deberá hacer solo, sin ayuda, es resolver el o los problemas. Sin embargo, en concordancia de lo hasta aquí referido, es factible concebir que aparte la solución independiente de los problemas postulada por Vigotsky, el sujeto debería ser capaz de participar colaborativamente en pro del desarrollo; incluso contribuyendo a la creación de aquellas condiciones susceptibles de producir desarrollo, participando activamente en el diseño de situaciones virtualmente desarrolladoras. Desde luego, esta formulación implica aceptar que de manera explícita los sujetos participantes de procesos orientados al desarrollo pueden resultar capaces de operar en la situación con conocimiento y conciencia de la situación en que se hallan.

Analicemos la cuestión primero desde el punto de vista de su instrumentación y después desde la edad o momento de desarrollo.

La lógica del desarrollo debería concebir que gradualmente el estudiante adquiriese la posibilidad de orientarse y participar de manera consciente en la situación, para lo cual se requiere cierta comprensión de la naturaleza de esta última, los objetivos para lo cual ella se ha diseñado e incluso, la naturaleza de los mediadores que se han puesto en juego por parte de la persona más experimentada (Labarrere, 2000; 2015)

 

Las situaciones de enseñanza y aprendizajes orientadas al desarrollo

Por situación de enseñanza aprendizaje orientada al desarrollo (SEAOD) debe comprenderse aquellas donde el desarrollo de los sujetos intervinientes constituye el propósito principal (Labarrere, 2015). En tales situaciones el desarrollo se estima en función de la posibilidad creciente de participar en procesos orientados a la transformación de los sujetos involucrados y de los contextos donde tiene lugar el desarrollo. En las SEAOD, el desarrollo es estimado a partir de la emergencia y transformación progresiva de la conciencia y el control (la producción) de la situación como una totalidad por parte de los sujetos y la disposición para participar en ella de una manera cada vez más efectiva.

Resulta evidente que las SEAOD son espacios interactivos, especialmente concebidos con finalidades de producir transformaciones en los sujetos. Por sus componentes funcionales, las enunciadas situaciones incorporan al menos los siguientes:

a) Una o más finalidades u objetivos expresados en términos de desarrollo de los sujetos intervinientes.

b) Un conjunto de tareas y problemas que deben enfrentarse y resolverse.

c) Acciones que tienen por objeto el contenido y la solución de los problemas.

d) Un conjunto de estrategias, procedimientos y acciones de orientación e incorporación de los sujetos, las cuales promuevan progresivamente eltránsito de la ayuda a la colaboración.

Mientras las finalidades aportan el leiv motiv del desarrollo y confieren significado a la situación, las tareas o problemas constituyen el contexto para el desarrollo, ofrecen la trama necesaria para que este pueda ocurrir. Las acciones que exploran el contenido de los problemas, las condiciones y exigencias de los mismos tienen por finalidad el desplazamiento del /de los sujeto(s), por el campo del problema o la tarea, garantizar su exploración, el establecimiento de las relaciones que lo constituyen y promover la solución efectiva del mismo. El último componente, mira hacia la participación de manera específica, realiza la función de catalizador del tránsito de la ayuda a la colaboración, acompañando y permitiendo en la medida de lo posible, que los sujetos menos expertos vaya ampliando progresivamente su conocimiento e incidencia en la situación de desarrollo.

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En una SEAOD, buena parte de las posibilidades del desarrollo de los sujetos menos expertos, tiene lugar gracias a la asimetría que existe entre ellos y quienes en determinado momento asumen la responsabilidad de diseñar e implementar los procesos formativos. Por asimetría puede entenderse el desnivel o desfase relativo en los conocimientos, los recursos estratégicos y las representaciones de finalidades que aparece cuando los sujetos interactúan en función del desarrollo. Obviamente, si se expresará en términos de posibilidades para conducir los procesos, la asimetría pone a aquellos sujetos más experimentados en las mejores condiciones de diseñar, implementar, evaluar y, en suma, otorgar fundamento a la interacción dirigida al desarrollo. El monto o la carga de recursos que cada uno introduce en la situación se inclina decisivamente hacia el más experimentado, el guía, y se expresa mediante la identificación y formulación de problemas, no sólo los que refieren al contenido disciplinar involucrado, sino también aquellos que resultan de la misma acción formativa, tales como el diseño y dosificación de las ayudas introducidas, etc.

Dado lo anterior, es factible concebir que durante el desarrollo de los sujetos en las SEAOD, ocurre de manera gradual la equilibración de aportes al desarrollo, o sea que, empleando una metáfora, el monto de recursos que los sujetos colocan en la situación va tendiendo a hacerse más simétrico. En este caso, la simetría no significa estado de equilibrio, sino posibilidad de ofrecer aportes a la situación de desarrollo. El criterio de desarrollo sería no únicamente estimado en función de la solución de los problemas, sino por la forma en que el sujeto participa en la situación de manera global y la medida en que esta se va aproximando gradualmente a una genuina situación donde los intervinientes comparten recursos, colaboran.

Obviamente, la participación colaborativa en la SEAOD, no resulta meramente un hecho instrumental, implica entre otros elementos, la conciencia de lo ocurre en dicha situación, el conocimiento y la proyección de finalidades, el significado de las acciones y del propio proceso que se vive, la implicación en la situación, lo cual genera la unidad de los factores cognitivos y afectivos concurrentes (González Rey, 2012; Mitjans, 2012; Andrade Peres, 2012).

 

La doble orientación en ZDP como factor de emergencia de la colaboración en SEAOD

A partir de la argumentación que se ha realizado, en las SEAOD, el mañana de la colaboración y el aprendizaje para el desarrollo, está signado por el manejo de instrumentos asociados explícitamente al desarrollo. Decir “explícitamente” implica que la acción en ZDP, debe propiciar ante todo la formación de la autoayuda, el autoandamiaje, la autoasistencia, para lo cual es necesario que los procesos formativos, por decirlo de una manera controvertida, sean muy densos en actos y orientaciones metacognitivas de los sujetos. (Labarrere, 2000)

En correspondencia con lo anterior, la orientación al desarrollo puede concebirse, como el conocimiento y la disposición para realizar el aprendizaje de los instrumentos diseñados para producir desarrollo; o sea, métodos, procedimientos, estrategias, etc., que promueven el desarrollo de las personas, los grupos, los contextos, etc. y ponerlos en acción. Este tipo de aprendizajes también ha sido denominado como aprendizaje de la mediación (Labarrere, 2008). Es aquí precisamente, donde lo que denominamos doble orientación u orientación multidimensional desempeña una función importante (Labarrere, 2003).

Como se ha dicho, todo muestra que clásicamente, durante la acción en ZDP la atención de los sujetos está fundamentalmente puesta en el problema que se resuelve y los medios de su solución. La doble orientación implica que el sujeto (el aprendiz en este caso), no concentra o dirige su atención únicamente al problema que se resuelve, tarea que se ejecuta, etc., alude a que no únicamente distribuye sus recursos en el análisis de la tarea, los objetos, las estrategias de solución, y así por el estilo, sino que también hace objeto de análisis, estudio y conocimiento la actividad de enseñanza; es decir, las acciones de los sujetos más experimentados (los profesores, la enseñanza, sea el caso). Esa orientación hacia las acciones de los más expertos no suele ocurrir de manera espontánea, en la inmensa mayoría de los casos, sino que tienen que ser trabajada explícita y directamente por la persona más experta.

De hecho, en las situaciones de enseñanza aprendizaje cotidianas, e igualmente en aquellas que pretendidamente se desarrollan a tenor la acción en ZDP, como ya se dijo, la orientación de los sujetos menos experimentados se centra en la solución de los problemas. En tales condiciones, la orientación es, permítase la expresión, unidireccional en cuanto “se vira” prácticamente de manera exclusiva hacia el plano del aprendizaje y tienen lugar prácticamente solo respecto al plano instrumental, es decir respecto al contenido de la materia, los medios de solución, etc. (Labarrere y Quintanilla, 2002).

Incluso en contexto de formación profesional, como es el de la formación de profesores, resulta común que los estudiantes presten atención consciente casi exclusivamente al contenido disciplinar y, sin embargo, no exploren de manera consecuente el modelo que expone el profesor, la acciones de enseñanza, el contexto donde se están produciendo la enseñanza y el aprendizaje; estas se convierten en objeto de exploración consciente sólo cuando surge algún inconveniente y los análisis son casi siempre fragmentarios y relativamente unidireccionales. Este es un aspecto que será tratado con mayor detalle más adelante.

La noción de doble orientación tuvo sus inicios al final de los años 90 (Labarrere, 1999), cuando se comenzó a elaborar la idea de que en el proceso enseñanza aprendizaje, los estudiantes aprendían sobre el mundo (las materias escolares, las ciencias, los procesos, hechos, etc., que le ofrecen un cuadro científico del mundo), pero prácticamente nada respecto a sí mismos como aprendices y, menos aún, acerca de la actividad de enseñanza. La acción del profesor, el modelo que ofrece, prácticamente nunca es un objeto de exploración sistemática por parte de los estudiantes.

La idea era argumentar la importancia de que el estudiante no sólo prestara atención a lo relacionado con el aprendizaje, sino también subrayar la importancia que tenía el hecho de que explorara las acciones de los profesores y sus compañeros, que las hiciera objeto de su orientación como vía para formarse una representación más completa de la situación en que estaba inserto y alcanzar mayor comprensión de lo que estaba ocurriendo en el proceso enseñanza aprendizaje considerado como una unidad. La asunción era que la orientación hacia la enseñanza constituía un requisito para mejorar el aprendizaje, particularmente a los efectos de realizar acciones de aprendizaje independiente, repaso de la materia, trazado de finalidades a alcanzar en las diversos momentos, autoayudarse en el aprendizaje y prestar ayuda a los compañeros, etc., también como una manera de ejercer influencia sobre la enseñanza; lo cual es una derivada y condición a la vez, de los procesos de colaboración.

La Transparencia metacognitiva y el Triángulo interactivo como mecanismos propiciadores del tránsito de la ayuda a la colaboración en SEAOD.

Con lo expresado en mente, consideré pertinente trabajar con lo que alguna vez denominé Transparencia metacognitiva (Labarrere, 2002); esta noción parte de considerar que durante la enseñanza (la formación) los sujetos más experimentados (los profesores sea el caso) prácticamente nunca hacen explícitas las intencionalidades que se trazan y sobre todo aquellas que van surgiendo a lo largo del proceso de enseñanza. Esto ocurre igualmente en muchas situaciones orientadas al desarrollo, donde los sujetos menos experimentados están al margen de las intencionalidades emergentes.

Ciertamente, en los en los espacios formativos, el aula por ejemplo, al comienzo de las sesiones está normado que se realice la orientación hacia los objetivos, como una actividad que persigue poner al tanto a los estudiantes de lo que va a ocurrir y prepararlos para que puedan intervenir adecuadamente en el proceso. Esta acción orientadora suele tener, además de la función de anticipación o activación cognitiva, otra motivacional que busca alcanzar un nivel óptimo de implicación en la tarea por parte de los estudiantes. Hasta aquí todo bien, pero resulta que es común que en lo adelante, la lógica, la racional, de las acciones del profesor se esfume para los estudiantes (a veces también para él) y continúe un proceso donde no son evidentes los porqué de las acciones.

A partir de la asunción de que la colaboración requiere intencionalidades compartidas, acciones que se complementan y, como dicen Minnis, Steiner y Weber (1998), pensar conjuntamente la situación en que se está. Es necesario que el estudiante esté en condiciones de pensar acerca de las acciones del profesor, tratar de hacerlas inteligibles, elaborar significados al respecto, etc. Mas la realidad indica que en las condiciones actuales este actuar sobre las acciones y profesor no resulta factible para el estudiante,  al menos por tres razones: primero porque en la lógica actual de una relación marcadamente asimétrica e impositiva, la actividad del profesor no siempre se abre al estudiante (¡cada uno en su posición, OK!); segundo porque la mirada centrada en el aprendizaje excluye el recurso de apertura de las acciones docentes (¡no resulta necesario, pues el aprendizaje y la enseñanza transcurren bien sin que ello ocurra!) y tercero, porque los alumnos son incapaces de realizarlo  (¡recurso a la incapacidad…aprendida!).

Quisiera decir que aunque me estoy refiriendo a las situaciones de enseñanza aprendizaje corrientes, no es muy diferente lo que ocurre en ZDP. Como señale en otra ocasión (Labarrere, 2003), Es común que cuando se organiza la interacción específicamente desde la noción de ZDP, los sujetos menos experimentados no tengan referencia específica a lo que está ocurriendo en lo que al (a su) desarrollo respecta, que la intencionalidad de desarrollo se les escape y, tal cual he argumentado antes transcurra en el plano meramente operativo y se le escamotee el acceso a la intencionalidad de desarrollo, así como a los productos del desarrollo.

Precisando la noción de transparencia metacognitiva, debo decir que comencé caracterizándola como el intento consciente que hace el sujeto más experimentado (el profesor, sea el caso) por mostrar lo que denominé como códigos ocultos de la enseñanza. Quería aludir precisamente a las motivaciones que determinaban la realización de una u otra acción en el proceso de enseñanza, su por qué y para qué, cómo y cuándo, etc., tomando la iniciativa no sólo al poner en conocimiento de los estudiantes la racional de su acción, sino sobre todo por abrir su actividad a la exploración de estos, conjugando esta acción de apertura, con finalidades orientadas hacia la cognición, implicación y emocionalidad de los estudiantes.

Con el paso del tiempo, comprendí que la transparencia metacognitiva, en un contexto que enfatizaba la simetría, no podía considerarse sólo en términos del intento consciente del profesor por revelar los códigos ocultos de su actividad; sino que correspondientemente, sobre todo con el paso del tiempo y considerando la interacción profesor- estudiante como un sistema en evolución, debía evolucionar cualitativamente e irse manifestando igualmente como intento consciente, sistemático y progresivo que hace el estudiante por hacer explícitos los códigos ocultos de la actividad del profesor.

Obviamente, con un enfoque tal de desarrollo de la interacción, resulta posible investigar el progreso de los estudiantes y los profesores tomando como eje la disposición y capacidad para ocuparse de los códigos ocultos de sus acciones, lo cual podría ser un indicador del desarrollo en términos de participación en las SEOD y obviamente una de las premisas y a la vez indicador del desarrollo de la acción colaborativa.

Ahora bien, si se asume como legítimo el hecho de que en una SEAOD, no ocurre espontáneamente la orientación de los sujetos (estudiantes) hacia las acciones de los profesores ¿de qué manera es posible promover que dicha orientación tenga lugar? ¿Cómo puede provocarse y mediarse la misma? ¿Cómo puede mediarse la tendencia a poner de manifiesto los códigos ocultos de las acciones de los docentes?

Es aquí donde interviene la noción de Triángulo interactivo. La denominación de Triángulo interactivo (TI) está tomada en correspondencia con el clásico triángulo pedagógico de Houssage (1988), a la cual se le han incorporado sustanciales modificaciones (Lombard, 2007; Ibáñez, 2007). A finales de los años 90 (Labarrere, 1999), concebimos una modalidad de interacción que incluía al profesor (o profesores), los estudiantes de dicha clase y una o más personas que presenciaban la clase y que tenían conocimientos de la materia e igualmente de pedagogía. La modalidad interactiva consistía en que durante la clase, los asistentes podían interactuar con el profesor del curso mientras este impartía la clase. Es una modalidad cercana la Enseñanza en equipo y la Enseñanza en equipo colaborativa, dado que puede incorporar diferentes personas en la ejecución de una actividad de carácter docente, pero que se diferencia porque las personas incorporadas no participan en la preparación de lo que va a ocurrir en dicha actividad y sus intervenciones se gestan al calor del desarrollo de la misma.[2]

El triángulo interactivo, también a diferencia de la enseñanza en equipo, no sólo estaba interesado en el aprendizaje de las materias, sino que sobre todo perseguía que los estudiantes “miraran”, se orientaran hacia la enseñanza, lo cual como se dijo en partes anteriores, es un requisito de la Transparencia metacognitiva y de la apertura hacia la colaboración. En este sentido, es resulta importante la participación de los asistentes a las actividades, quienes, como se dijo, tenían la posibilidad de dialogar con el profesor en momentos de su desarrollo, exponiendo argumentos que atañían a la metodología u otros aspectos que estimaran convenientes.  La introducción del diálogo, quebraba la lógica frontal del profesor como expositor y detentor único del conocimiento, mostraba a los estudiantes (y al propio profesor del curso) lo relativo del conocimiento y de las metodologías de enseñanza; los introducía en un contexto de problematización y polémica, donde la acción docente se exploraba y abría al cuestionamiento. Estamos hablando de clases de educación básica y media fundamentalmente.

La metodología seguida comprendía dos fases. En la primera, los estudiantes eran relativamente pasivos respecto de los análisis concernientes a la metodología u otros tópicos del contenido; su papel se limitaba a presenciar los intercambios entre los presentes, pero progresivamente se les iba haciendo partícipes de los episodios de análisis, con preguntas sencilla relativas a si comprendió tal o cual explicación, si podía decir algo al respecto, etc. Debo decir que no se esperaban respuestas correcta” o no, sino simplemente introducirlos en, hacerlos mirar hacia la enseñanza a través de la reflexión que tenía lugar.

Con el paso del tiempo, se observaba como en momentos donde se sesionaba bajo la modalidad del Triángulo Interactivo, ya comenzaban a aparecer estudiantes que no aguardaban a que se les preguntara, e iban tomando la iniciativa de ofrecer su opinión respecto a uno u otro asunto de la enseñanza, de manera que con el tiempo, el intercambio entre profesores y estudiantes rompía el tradicional esquema de acción sustentado en preguntas y respuestas orientadas al contenido y se abría hacia aclaraciones, opiniones, preguntas del profesor y de los estudiantes acerca de la enseñanza. Los estudiantes comenzaban a indagar respecto al por qué tal o cual manera de actuar del profesor y a hacer propuestas al respecto que eran analizadas conjuntamente.

Más cercanamente en el tiempo, y al alero de la Escuela de Psicología de la Universidad Santo Tomás, específicamente en la el Área de Psicología educacional y dentro de las Cátedras de Desarrollo de la Creatividad e Intervención Educacional, comencé a trabajar para orientar a los estudiantes hacia la enseñanza, haciendo objeto de su análisis sistemático la metodología de trabajo. En línea con ese cometido, se generan sesiones en varios momentos del curso, específicamente destinadas al análisis metodológico, en las cuales los estudiantes realizan la revisión de la metodología de enseñanza, plantean lo aspectos deficitarios y los logros principales, expresan y discuten sugerencias relativas a cómo trabajar tal o cual tópico, etc.

No menos importantes, resultan las acciones destinadas a la reflexión y el desarrollo de la conciencia de esa manera de actuar, acciones que van dirigidas y penetran en el plano personal significativo (Labarrere y Quintanilla, 2002), al actuar sobre el sistema de significados que los estudiantes construyen, la implicación y el compromiso con la materias y la metodología, elementos que según Vigotsky, resultan cruciales en los hechos del desarrollo específicamente respecto a la conciencia como sistema de significados que se construyen y transforman en el curso de la actividad.

En las sesiones los estudiantes no sólo analizan la metodología, sino que la relacionan con sus propios aprendizajes, dificultades, progresos, etc., y hacen propuestas al respecto. La sistematización de las sesiones constituye un factor crucial en el desarrollo de la orientación hacia la enseñanza y el aumento de su participación y responsabilidad en la misma, aspectos claves para el desarrollo de la colaboración, no sólo como acción instrumental, sino desde el ángulo de la responsabilidad y e implicación de los estudiantes.

Otra estrategia, que actualmente se implementa a nivel general, en el Área de Psicología educacional, son las Sesiones de Reflexión y Análisis Metodológico (SERAME). Estas sesiones están dedicada al trabajo metodológico, al análisis de las metodologías empleadas por los docentes en las diversas situaciones de enseñanza. En ellas un profesor hace propuestas relativas a la manera de abordar un determinado tópico o contenido perteneciente al programa; el resto de los presentes tiene la posibilidad de realizar análisis de la propuesta, hacer sugerencias, destacar debilidades y fortalezas, plantear variantes, etc., pero la peculiaridad radica en que dichas sesiones son abiertas no sólo a los profesores que quieran participar, no sólo del área, sino también o sobre todo a los estudiantes. Obviamente, las SERAME constituyen variantes del Triángulo interactivo antes tratado.

Las SERAME son otra vía, para poner a los estudiantes en condiciones de “mirar”, orientarse hacia, hacer la exploración de la enseñanza y participar constructivamente en ella como forma de desarrollar la colaboración, no sólo con los profesores, sino también con sus compañeros, en ocasiones de trabajo conjunto, preparación colegiada de la materia, etc.

Tal como expresé hace mucho tiempo (Labarrere, 1999), la orientación hacia la enseñanza no resulta irrelevante al aprendizaje y el desarrollo, creo que es una condición indispensable para un desempeño consciente y verdaderamente participativo en situaciones formativas que, aparte de hacia el aprendizaje del contenido, se propongan el desarrollo de quienes en ellas están insertos (sujetos más y menos expertos) para generar verdaderos procesos colaborativos; para transitar de situaciones donde los menos experimentados (estudiantes) esperan y se anclan en la ayuda del profesor hacia otra donde aparece la independencia y la posibilidad de actuar conjunta y colaborativamente no sólo con los compañeros, sino también con los profesores.

La formación de la colaboración en el curso del aprendizaje y la enseñanza es de importancia superlativa para todos los estudiantes de nivel superior, pero sobre todo para aquellos que se forman en profesiones como el magisterio y la psicología. Al respecto, es de señalar, que quienes estudian para estas profesiones, incluso cuando tienen un bagaje relativamente amplio de conocimientos y competencias relativas a la enseñanza y al funcionamiento humano, solo en contadas ocasiones ponen estos conocimientos en función del mejoramiento de lo que ocurre en los espacios formativos.

Mi experiencia indica que de manera espontánea, los estudiantes de los últimos niveles de la formación profesional en las dos carreras que he mencionado casi nunca hacen análisis de lo ocurre en la formación desde una perspectiva profesional; es decir aplicando las teorías que han estudiado y más bien lo hacen de manera intuitiva que no corresponde con un profesional que se forma en la especialidad y solo cuando ante ellos se generan barreras a la formación que habitualmente solo sitúan en la acción del docente.

Obviamente, muchas veces la posibilidad de actuar sobre la enseñanza depende de factores externos al estudiante y del propio profesor. Por ejemplo currículos, programas y cronogramas, que no comparten o incorporan la posibilidad de que los estudiantes realicen aportes a lo planeado, constituyéndose en esquemas rígidos que, a la larga, no son consecuentes con la lógica de la función desarrolladora de la enseñanza. Aunque la aludida función suele asumirse por los docentes, hay evidencias de investigaciones (Malvaez, y Labarrere, 2015) que muestran como lo expresado en el discurso, muchas veces no es corroborado por la acción práctica.

 

Una vuelta al lazo de la ZDP

Tal vez estoy muy lejos de Vigotsky y ZDP. Tal vez no. Pienso que estoy cerca, porque desde mi punto de vista todo lo que he planteado se refiere al desarrollo, a la tentativa por mediar ese desarrollo como objetivo central de la enseñanza y de la formación en general, preocupaciones permanentes en aquel genio. La ZDP es una zona donde no sólo se construye el conocimiento, en ella también se forma la colaboración y la conciencia y con ellas toda una serie de características de la persona(lidad), que Vigotsky tenía en mente desde sus primeras producciones y que retomó con énfasis y fortaleza renovados poco antes de su deceso.

Pienso que la noción de SEAOD resuena dentro de la lógica de ZDP y se abre como un intento de construir a partir de esta última, Los ejemplos y situaciones reportados, los veo como un medio camino entre la acción en ZDP organizada bajo un relativo control y las situaciones de carácter más abierto donde los procesos mediadores y las acciones correspondientes se resisten al control, la anticipación y se abren hacia la incertidumbre y la elaboración in situ o en contextos emergentes.

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[1] Correspondencia: Alberto Félix Labarrere Sarduy. Escuela de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Santo Tomás, sede Ejército. Ejército 146, Santiago de Chile. Teléfonos

56 2 23624892 – 56 2 3624888. Email: alabarrere@santotomas.cl

[2] El TI como estrategia didáctica, se implementó en el Proyecto ARGOS para el desarrollo de la Inteligencia, la Creatividad y el Talento, en Ciudad Escolar Libertad, La Habana, Cuba.

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